למידה להצלחה

 אמונה רווחת במערכת החינוך האמריקאית ובמערכות החינוך המגוונות במערב, לרבות בישראל, היא שלמידה אופטימלית מתרחשת כאשר אנשים לומדים בהתאם לסגנון הלמידה שלהם. "סגנון למידה" מוגדר כאופן שבו היחיד קולט, מעבד, ומארגן מידע במוחו על פי יכולותיו וכישוריו. יש בספרות המקצועית טקסונומיות רבות לסיווג סגנונות למידה. העיקריים הם סגנון למידה ויזואלי־מילולי המאפיין אנשים הלומדים ביעילות רבה יותר חומר שהם קוראים, וסגנון למידה שמיעתי, המאפיין אנשים הלומדים ביעילות רבה יותר חומר שהם שומעים. כיום פועלת תעשייה עולמית משגשגת המוקדשת לאבחון סגנונות למידה ולהתאמת ההוראה ללומד. ואמנם, אם תשוחחו עם מורה שהשתתפה בהשתלמויות של משרד החינוך היא ודאי תספר שעברה השתלמות שכותרתה היא משהו בנוסח "מענה לסגנונות למידה כאמצעי ללמידה משמעותית". ההנחה המקובלת בקרב אנשי חינוך ובציבור הכללי, היא שסגנון הוראה התואם את סגנון הלמידה של התלמיד מעלה את יעילות הלמידה. יתרה מכך, לפי אותה הנחה העובדה שתלמיד מתקשה בלמידת חומר חדש עשויה להיות נעוצה בכך שלא למד או שלא לימדו אותו באופן התואם את סגנון הלמידה שלו.

על מה מבוססת ההנחה הזו? האם היא נבדקה באופן אמפירי? לפני כמה שנים התבקשו הרולד פאשלר, מארק מקדניאל, דוג רוהרר ורובוט ביורק (Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer & Robert Bjork) – מגדולי החוקרים בתחום – על ידי עורכי כתב העת Psychological Science in the Public Interest לבחון סוגיה זו. במאמרם משנת 2008 הם טוענים כי סקירת הספרות שערכו מלמדת שאנשים אכן מדווחים כי יש להם סגנון למידה מועדף. עוד התברר כי יש אנשים המפגינים ביצועים גבוהים יותר במבחנים הבודקים הבנת הנקרא, ואילו אחרים מגיעים להישגים גבוהים יותר במבחנים הבודקים הבנת הנשמע. עם זאת, אין כל תימוכין אמפיריים לכך שהתאמת סגנון ההוראה לסגנון הלמידה של התלמיד אכן תוביל להישגים גבוהים יותר.

כדי לבדוק זאת הציעו החוקרים את הניסוי הבא: בשלב הראשון יועבר לכל התלמידים שאלון של סגנון למידה; בשלב השני הם יחולקו לקבוצות על בסיס סגנון הלמידה שלהם; בשלב השלישי כל הנבדקים יוקצו באופן אקראי להוראה על פי סגנונות שונים; ולאחר מכן כל התלמדים ייבחנו במבחן הישגים זהה. כדי לאשש את ההשערה שלמידה והישגים משתפרים כאשר ההוראה מותאמת לסגנון הלמידה, יש צורך להצביע על כך שההישגים הגבוהים ביותר מתקבלים כאשר תלמידים לומדים בשיטת הוראה התואמת את סגנון הלמידה שלהם, וששיטת הוראה שנמצאה אפקטיבית לאנשים בעלי סגנון למידה מסוים אינה אפקטבית עבור אנשים בעלי סגנון למידה שונה.

החוקרים הצביעו על כך שאנשי חינוך רבים אינם מבחינים בין סגנון למידה מועדף (למשל, סגנון למידה שמיעתי) לבין יכולות בתחום מסוים (למשל יכולת ורבלית), וחושבים כי הם זהים – כלומר הם אינם ערים לעובדה שאף שאדם עשוי לציין כי יש לו סגנון למידה מועדף, למשל שמיעתי, דווקא יכולת הבנת הנקרא שלו עשויה להיות גבוהה.

במאמר שיתפרסם בכתב העת Journal of Educational Psychology ערכו בת' רוגובסקי, ברברה קאלהון ופאולה טלאל (Rogowsky, Calhoun & Tallal) ניסוי לבחינת סוגיות אלו, המבוסס על מערך המחקר שעליו המליצו פשלר ועמיתיו. שאלת המחקר הראשונה שנבחנה הייתה עד כמה העדפה של סגנון למידה מסוים (למשל ויזואלי־מילולי) קשורה ליכולות למידה באותו התחום (הבנת הנקרא). השאלה השנייה שנבחנה הייתה עד כמה סגנון למידה מועדף ו/או יכולות למידה ינבאו את יכולת התלמיד להבין את החומר המוגש לו בשיטות הוראה שונות – הוראה מבוססת הקשבה והוראה מבוססת קריאה. על פי ההנחה המקובלת אפשר לצפות שאנשים בעלי סגנון למידה שמיעתי יבינו טוב יותר מהאזנה לספר אלקטרוני, ואילו אנשים בעלי סגנון למידה ויזואלי־מילולי יבינו טוב יותר מקריאה בספר אלקטרוני.

למידה מועדפת

במחקר השתתפו 121 איש (59 נשים ו־62 גברים) בני 25־40. בהתבסס על המלצותיהם המתודולוגיות של פשלר ועמיתיו, השיבו כל הנבדקים על שאלון מקוון שמטרתו לאפיין את סגנון הלמידה שלהם; לצורך המחקר נבחרו נבדקים שאופיינו ברמה בינונית עד גבוהה בסגנון למידה ויזאולי־מילולי או שמיעתי. הנבדקים השיבו על שאלון הבנת הנקרא (קריאת טקסט ומענה על שאלות בסדר קושי עולה) ועל שאלון הבנת הנשמע (האזנה לטקסט ומענה על שאלות בסדר קושי עולה). רמת הטקסטים הייתה זהה בשני השאלונים. לאחר שהשיבו על השאלונים הוקצו הנבדקים באופן אקראי לאחת משתי קבוצות של שיטות הוראה: ויזואלית־מילולית ושמיעתית. שתי הקבוצות למדו טקסט חדש זהה – האחת קראה את החומר והשנייה האזינה לו. לאחר מכן ענו הנבדקים על שאלות רב ברירתיות בנושא. שבועיים לאחר מכן התבקשו הנבדקים לענות על שאלות נוספות בפורמט זה.

מתוצאות המחקר עולה כי העדפה לסגנון למידה מסוים אינה קשורה באופן מובהק ליכולות למידה של הבנת הנשמע או הבנת הנקרא. במילים אחרות, לא נמצא כי אנשים בעלי סגנון למידה מועדף, למשל שמיעתי, קיבלו ציונים גבוהים יותר בהבנת הנשמע מאשר בהבנת הנקרא, ולהפך. לעומת זאת התברר כי אנשים שאופיינו בסגנון למידה ויזואלי־מילולי מועדף, עלו בביצועיהם על אנשים שאופיינו בסגנון למידה שמיעתי מועדף, הן בהבנת הנקרא והן בהבנת הנשמע. יתרה מזאת, הממצא החד משמעי של המחקר היה כי התלמידים שלמדו חומר באמצעות הוראה ויזואלית־מילולית הפגינו ביצועים גבוהים יותר מאשר תלמידים שלמדו חומר באמצעות הוראה המבוססת על האזנה.

מכאן, שבניסיון להתאים את שיטת ההוראה לסגנון הלמידה (המדווח) של התלמיד, אנשי חינוך עושים דווקא שירות דוב לתלמידים וגורמים להם נזק. כמובן שיש לחזור על המחקר ולתקף אותו באוכלוסיות בגילים שונים ועבור סגנונות למידה נוספים.

לסיכום, מוטב כי המשאבים המוגבלים הקיימים בתחום החינוך יוקצו לטובת שיטות ואופני הוראה הנשענים על בסיס ידע אמפירי שנבדק באופן מדעי, ולא לטובת שיטות ואופני הוראה הנשענים על תיאוריות פופלריות בקרב אנשי חינוך ובציבור, שלא קיבלו כל סימוכין אמפיריים ואף הוכחו כמוטעות.